Вред от развития фонематического слуха

Статья Льва Штернберга

 

Представьте себе, что Вы, взрослый человек, уже давно умеющий читать, садитесь за стол перед каким-то дядей, этот дядя раскладывает перед Вами множество картинок, среди которых есть картинки КОТ, ШОРТЫ, ТРУБА, и дает Вам задание: "Назови мне слово, которое начинается с длинного тире".

Вы, конечно же, впадаете в ступор, потому что, по Вашим представлениям, никакого длинного тире в этих словах нет и в помине. Вам и в голову не приходит, что дяденька перед Вами - это профессиональный Телеграфист, который спрашивает Вас вовсе не о привычных Вам письменных буквах, но спрашивает Вас о буквах из азбуки Морзе. Но Вы, возможно, про азбуку Морзе не знаете, и потому на вопрос дяденьки Телеграфиста реагируете с полным недоумением.

Телеграфист, надо сказать, тоже недоумевает. В его понимании, это ведь само собой разумеется! Вот оно, слово −•− −−− − , а вот слово −−−− −−− •−• − −•−− , а вот слово − •−• ••− −••• •− , и все эти слова начинаются с совершенно одинакового длинного тире, и как только можно не слышать такой простой вещи! "Ага, - делает Телеграфист заключение после нескольких минут Вашего тестирования, - у Вас совершенно не развит ритмический слух, надо тренировать".

Согласимся с Телеграфистом, ритмичность (дяденька сказал, "ритмический слух") у Вас развита действительно не слишком сильно, и потренировать ее в принципе можно. Скучное занятие, конечно, но большого вреда от этого не будет, ну разве что потратите много времени непонятно зачем...

 

Примерно такая же ситуация складывается, когда к тётеньке Логопеду приводят малыша 4-5 лет, который читать еще пока не умеет и даже букв, возможно, еще не знает. Логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАШАКУРИЦАКОТ, и дает задание:"Назови слово, которое начинается со звука К".

А ребенок молчит в замешательстве, потому что в этих словах, как он себе это представляет, нету звука К, но есть соответственно звуки КaКy и Кo. В восприятии ребенка, слог-слияние является неделимой величиной, в которой невозможно две "половинки" (согласную и гласную буквы) рассматривать отдельно друг от друга. Для ребенка в устной речи эти "половинки" накрепко слиты воедино, и выделить согласную часть из слитного слога ребенок не может. Он даже не понимает, чего вы от него добиваетесь.

Слог-слияние реализуется не как последовательность составляющих его отдельных фонем, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам." [Раздел "Слог", Лингвистический энциклопедический словарь, Москва, 2002, Научное издательство "Большая Российская энциклопедия"]

Оговоримся тут мимоходом, что еще более младшие дети в возрасте до 3-4 лет вообще не способны разделить устное слово хоть на что-нибудь - ни на звуки, ни на слоги, ни на другие части. Сама идея разделения слова на какие-то части далека от малышей. Для маленьких детей устное слово является цельной неделимой величиной, у которой нет ни начала, ни середины, ни конца. "Слово КАША - это одно целое слово с определенным смыслом, а слово КА-ША - это совсем другое слово, смысла которого я пока еще не знаю", - думает трехлетка. А уж слово К-А-Ш-А или К-У-Р-И-Ц-А - это вообще марсианский язык, ужасно смешно. Лишь после четырех лет (а некоторые дети и позже) ребенок начинает понимать, что слово можно как-то делить.

 

Однако у логопеда представления о словах и звуках совсем не такие, как у ребенка. Логопед твердо уверен, что звук К в данных словах есть. Исходя из этих своих представлений, логопед делает вывод:

"Ребенок не слышит звука К в слове КУРИЦА
Значит, у этого ребенка не развит фонематический слух".

Да, согласимся с логопедом, фонематический слух у ребенка действительно не развит. Тут, правда, необходимо уточнить для тех, кто не в курсе: фонематический слух не развит абсолютно у всех детей, которые читать еще не умеют. Но прежде чем развивать ребенку этот самый фонематический слух, логопеду не мешало бы самому разобраться, что такое фонемы, чем фонемы отличаются от речевых звуков и чем, в конце концов, слух фонематический отличается от слуха речевого.

На беду ребенка, почти каждый современный логопед уверен, что фонемы и буквы - это примерно то же самое, что и речевые звуки. Логопед уверен, что звуки бывают гласные и согласные, и что согласные звуки (как и фонемы) подразделяются на твердые и мягкие. Его, логопеда, так научили в институте. Так, например, все вузовские учебники сообщают студентам, что "фонема - это кратчайшая звуковая единица речи, вариант звука в сильной позиции". Никакой из учебников не уточняет при этом, а чем же тогда являются звуки в слабой позиции. Если они не фонемы, то что же они?

Обученный таким образом и получив свой диплом, учитель-логопед (а вместе с ним и школьный учитель, и воспитатель детского сада) начинает учить детей произносить и слышать фонемы. Хуже того, какой-нибудь дипломированный логопед однажды защищает диссертацию, получает ученую степень и начинает переписывать академические справочники, "исправляя" в них то, что не совпадает с его собственным знанием. Сегодня можно встретить немало веб-страниц или даже печатных изданий, в которых фонема объясняется предельно кратко и просто, без всяких оговорок: "Фонема - это звук речи".

А вот "Словарь лингвистических терминов" Ольги Ахмановой дает трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является чем угодно - неким обобщением различительных признаков звука, классом звуков, психическим эквивалентом звуков и в конечном итоге абстракцией второй степени - но только не реальным звуком, который можно произнести и услышать:

"Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. 2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука." [О.С.Ахманова "Словарь лингвистических терминов", Москва, УРСС, 2004]

Обратите внимание, фонема по академическому определению - это вовсе не "звук в сильной позиции", как утверждают учебники, но целый класс звуков, объединяющий в себе сразу много звуков как в сильной так и в слабой позиции. Множество похожих (в определении сказано "подобных") звуков условно объединены в одну группу, и именно эта группа ("класс") называется "фонема". Ну это примерно как человек, лемур и шимпанзе по некоторым схожим признакам отнесены к единому отряду "приматы", что отнюдь не приравнивает человека к лемурам, а лемура к шимпанзе. Например, множество разных речевых звуков  (например, звуки Къ, Ка, Кo, КьКя или иные звуки, произносимые как щелчок заднего язычка), можно объединить по схожим согласным признакам в одну группу, и всю эту группу можно назвать "фонема К", или "фонема Ка", или "фонема Кэ" - не важно, как мы назовем группу. Важно другое: от произнесенного нами названия сама группа никак не изменится и быть абстракцией всё-равно не перестанет.

Из приведенного определения фонемы следует, что уже само по себе понятие “фонематический слух” является абсурдным. Фонема - это почти такая же условность, как точки и тире из азбуки Морзе. Мы договорились в азбуке Морзе писать букву К как тире-точка-тире, но на самом деле в устном слове КОТ никаких точек и тире не произносится. Мы договорились записывать звук Кo двумя последовательными буквами К и О, но на самом деле в слове КОТ нет ни звука К, ни звука О. Учить ребенка вместо звуков произносить и слышать названия условных классов - это примерно то же самое, что учить ребенка видеть названия предметов вместо самих предметов. Видеть названия вместо предметов - это психическое заболевание. Слышать фонемы вместо звуков - это точно такое же психическое заболевание. Не смертельно, конечно, но очень вредно для интеллекта ребенка. И абсолютно разрушительно для его речевого слуха.

По сути, фонематический слух является ни чем иным, как заучиванием наизусть буквенного состава того или иного слова. Ведь именно фонемы обозначаются при письме буквами, но не сами звуки. Взрослый сообщает ребенку, какие буквы есть в письменном слове, ребенок запоминает это наизусть и в следующий раз по памяти воспроизводит требуемый ответ. С точки зрения грамотности, это бесспорно полезное знание. В школьные годы при изучении орфографии такое знание конечно же необходимо, без него просто невозможно стать грамотным.

Однако заученное наизусть знание о буквенном составе слова не имеет ничего общего со слушанием и слышанием. Даже наоборот, имеется четкая обратная зависимость: чем лучше развит фонематический слух, тем сильнее разрушен слух речевой. Не случайно наилучшую грамотность при письме демонстрируют люди глухие, которые никогда не слышали, как слово звучит, но зато знают, как оно пишется. Воспроизводя слово по буквам, ребенок вынужден вспоминать написание этого слова и игнорировать его реальное звучание. Нет, это не значит, что уши ребенка перестают слышать тонкие звуковые нюансы. Но это значит, что ребенок на эти нюансы перестает обращать внимание, перестает доверять собственным ушам.

Если подобная перестройка восприятия происходит у школьника в 6-7-8 лет - ну что ж, у него автоматически слабнет врожденный дар к звукоподражанию, овладеть на слух иностранным языком ему становится сложнее, но он хотя бы успевает в свои дошкольные годы "вслушаться" в свой родной язык. Если же фонематический слух развивать малышу в период становления речи - это значит ломать ребенку слух и ритмичность, потому что фонемо-буквенная структура письменной речи сильно отличается от звуковой структуры речи устной. Кроме того, сильно страдает логика ребенка, потому что нечитающий ребенок даже не может понять, какие такие "звуки" имеет в виду взрослый, в то время как взрослый подразумевает вовсе не звуки, но несуществующие в природе абстрактные величины.

 

Конфликт между естественным речевым слухом и слухом фонематическим проявляется прежде всего при обучении ребенка чтению. Если малыш читать еще не умеет, то и вспомнить буквенный состав слова он не может, потому что попросту его не знает. Получается, что взрослые пытаются объяснить ребенку непонятные правила чтения  с помощью фонем - элементов, ребенку неизвестных. "Объяснить непонятное с помощью неизвестного" - умнее и сообразительнее от такого обучения ребенок стать не может. Возникает тотальное противоречие между тем, что ребенок слышит собственными ушами, и тем, что ТРЕБУЮТ УСЛЫШАТЬ от ребенка взрослые. 

Как следствие, у многих детей весь процесс обучения чтению начинает вызывать немалые трудности, а у некоторых появляется стойкое дидактическое заболевание “легастения”.

Легастения - это неспособность умственно здорового человека обучиться чтению. Нередко легастению путают с дислексией (нарушения в произнесении и восприятии устной речи) или с дисграфией (нарушения в написании и восприятии графических знаков). Однако легастения является совершенно отдельным заболеванием, и не правы те дефектологи, которые "лечат" легастению средствами от дислексии и дисграфии.

Легастения может иметь различные степени тяжести, от некоторого непонимания правил чтения вплоть до полной неспособности научиться читать. И число легастеников в странах, где пользуются фонемо-буквенными азбуками, оказывается огромным. Признаки легастении различной степени тяжести демонстрирует практически каждый седьмой ребенок.

 

Мировая статистика регистрирует стремительный рост легастении за последние десятилетия. Методисты пытаются бороться с ней, разрабатывая всё более разнообразные способы развития детям фонематического слуха и не понимая при этом, что именно эти способы являются основной причиной легастении.

http://www.dyslexiaserver.com/statistik/index.php?action=Welt

Нажав на ссылку, вы можете попасть на сайт германского Союза легастеников и просмотреть официальные статистические данные по легастении немецкоговорящих стран (Германия, Австрия, Швейцария) и мира. Во франкоязычных и в англоязычных странах процент легастеников еще выше.

К сожалению, автору этой статьи не удалось отыскать достоверной статистики по легастении в России.

При этом в странах Юго-восточной Азии (Китай, Гонконг, Южная Корея, Япония), где детям не развивают фонематического слуха и для обучения чтению используют не фонемо-буквенные азбуки, а слоговые иероглифы - в этих странах легастения отсутствует полностью. И музыкальный слух, как отмечают специалисты, у азиатов намного лучше, чем у европейцев. И иностранные языки они учат намного легче. После овладения родной письменностью азиатские дети без малейших проблем осваивают затем сложную английскую фонетику, и демонстрируют грамотность в английском письме намного выше, чем сами англичане и американцы.

Кроме того, пятнадцатилетние школьники именно этих четырех стран по результатам тестов PISA практически по всем учебным дисциплинам набирают примерно на 15-20% больше баллов, чем их ровесники из других стран. Вполне логично предположить, что высокий интеллектуальный уровень азиатов обеспечивается именно тем, что в дошкольные годы их не приучают слышать в словах то, чего услышать в принципе невозможно.

Единственная европейская страна, в которой пятнадцатилетние школьники на равных соперничают в интеллекте с азиатскими ровесниками - это Финляндия. Объяснить этот факт можно двумя причинами:

во-первых, финский язык очень прост в фонетической структуре, в нем присутствует четко выраженная складовая ритмика, которая не требует от детей перестройки восприятия при переходе от устной речи к письменной;

во-вторых, в Финлядии начинают обучать детей чтению категорически не раньше 6-7 лет, когда у детей уже в достаточной мере созревает мозолистое тело, соединяющее два полушария головного мозга. Фонема - это абстрактная единица, и для оперирования ею требуется развитое логическое мышление, которое протекает в левом полушарии, - утверждают психологи и нейрофизиологи. Если мозг ребенка еще не готов совершать логические операции левым полушарием, то есть пытается делать это правым, образным, то происходит искажение (нарушение) мозговых функций. Финны принципиально отказались от дошкольного обучения чтению, и этим обеспечили нормальное умственное развитие своих детей. Принципиальный отказ от преждевременного обучения чтению при этом отнюдь не мешает Финляндии оставаться самой читающей страной мира.

 

======================  

 

Естественным образом встают вопросы:
Как же тогда, не обучая ребенка фонемо-буквенному анализу, учить его чтению?
Как, не развивая ребенку фонематического слуха, исправлять ему дефекты речи?

На вопрос о чтении автор имеет очень простой ответ: "Ребус-метод". Эта игра обходится без фонемо-буквенного анализа, и именно поэтому обучает чтению столь эффективно и качественно. Ребус-метод полностью соответствуют детскому восприятию, и дети с первых же минут занятий, без каких-либо подготовительных этапов и даже без предварительного заучивания букв оказываются способны самостоятельно читать по-слогам. 

При этом не нужно стремиться обучать ребенка чтению в раннем дошкольном возрасте. Необходимо помнить, что письменная речь является лишь серой тенью от речи устной. Маленький ребенок, читая, оказывается еще не способен насытить прочитанное собственными яркими образами, собственными эмоциями, собственным отношением. Если в возрасте 6-7 лет читающий ребенок понимает в тексте почти всё, то есть очень многое, то в возрасте 3-4 лет ребенок при самостоятельном чтении не понимает в тексте практически ничего:

В младшем дошкольном возрасте ребенок должен читать не сам, монотонно и бесцветно, но слушать эмоциональное чтение взрослых вслух. Ребенок должен на слух запоминать услышанное и повторять за взрослым его тембры и интонации - только в этом случае будет проявляться врожденный дар ребенка к звукоподражанию, способность ребенка легко овладеть любым языком мира. Как только ребенок научится читать - этот лингвистический дар ослабнет, и пропадет потребность (а следом за ней и способность) пользоваться слуховой памятью.

Итак, на вопрос про обучение чтению автор дает очень простые рекомендации:

1) Не нужно учить чтению слишком рано. В 3-4 года научить ребенка читать хоть и возможно, но вреда от этого будет больше, чем пользы.

2) Для обучения на начальных этапах лучше использовать слоговые (складовые) методики, в которых слог-слияние подается ребенку не в виде двух раздельных букв, но в виде слитной и неделимой графемы. Идеальный вариант такой методики - "Ребус-метод, обучение чтению с помощью слоговых пиктограмм", который вы найдете на нашем сайте (rebus-metod.net).

 

С вопросом о логопедической коррекции дело обстоит ничуть не сложнее. 

Вернемся к нашему примеру, когда логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАШАКУРИЦАКОТ, и просит назвать слово, начинающееся со звука К. Этот логопед не знает разницы между фонемами и звуками, и потому дает ребенку неправильное задание.

Но, зная разницу между фонемой и звуком, логопеду совсем не трудно свое задание чуть-чуть изменить:

"Назови слово, которое начинается со звука КУ".

Среди разложенных перед ребенком картинок конечно же должны появиться КУБИК, КУКЛА, КУЧА, КУКУШКА, КУКУРУЗА, КУЛАКИ, КУЗНЕЧИК. Чуть-чуть иной инструментарий, чуть-чуть иное задание - и огромная проблема с фонематическим слухом долой, как пустое недоразумение!

 

 

В этом видеоролике объясняется, какие ошибки присутствуют в современной фонетической теории.

 Видео - 16 мин. 30 сек.

Сейчас 294 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте